یاوران شب چراغ شیرازثبت :۸۴۸

نا بینایی ناتوانی نیست

وب سایت رسمی موسسه خیریه حمایت از کودکان
ونوجوانان نابینا تحت نظارت سازمان بهزیستی کشور

عمر ما آنقدر طولانی نیست که مهربانی را به فردا بسپاریم

آدرس: شیراز/باهنرجنوبی/میدان پارسه/پاسارگاد غربی/خیابان صنعتگر/کوچه ۲۷/ پلاک ۱۲۰

کدپستی: ۴۷۱۳۸-۷۱۷۶۸

تلفن: ۸۴۲۴۱۸۸ ۷۱۱ ۰۰۹۸ نمابر: ۸۴۲۴۱۸۱ ۷۱۱
همراه: ۹۱۷۳۱۶۲۱۹۷ ۰۰۹۸

شماره حساب جام ۶۵۱۲۲۱/۸۷

آرشیو

آموزش و پرورش فراگير - نياز به تعلق داشتن

 

آموزش و پرورش فراگير:بازسازي سلسله مراتب  نيازهاي مازلو

نياز به تعلق داشتن : بازسازي سلسله مراتب  نيازهاي مازلو

 

 

سيد حسين علوی

کارشناس ارشد جامعه شناسی

 

 

       مقدمه       

 

بررسي تاريخي معلوليت و آموزش به معلولين نقش بسيار مهمي در شناسايي مسائل و مشکلات حاضر در زمينه آموزش معلولين و راه حلهاي آن دارد. در آموزش و پرورش هم مانند بسياري از علوم ديگر در هر عصر فکر, باور و روشهاي مسلطي وجود دارد که بخش عمده و رايج تحقيقات و طرحهاي اجرايي در اين زمينه را مشخص و هدايت  مي نمايد. اين همان زبان, منطق يا پارادايم حاکم بر دوران است که معمولا افراد بسيار اندکي انديشه مخالفت با آن و حرکات در جهت مخالف آن را به خود راه ميدهند. پروفسور هلاندر در خصوص معلولين و نگرش به آنها در طول تاريخ ، 5 دوره را تشخيص داده و معتقد است در هر دوره فکري خاص يا پارادايمي متناسب با شرايط علمي و فکري زمانه در خصوص معلولين در جامعه وجود داشته است. مرحله يا دوره اول مرحله ((طرد)) يا ((حذف))بوده است. در اين مرحله که هلاندر آن را متعلق به دوران باستان مانند برخورد به شيوه  اسپارتي با معلولين, ميداند, معلوليت در حکم جرم يا گناه تلقي مي شد و يا نتيجه اعمال نا درست والدين و معلول از آنجا که تنها مزاحمت محدوديت دانسته ميشد براي جامعه مضر تشخيص داده مي شد و در نتيجه به قتل مي رسيد. در ايران شايد بهترين نمونه  اين نگرش به معلول و معلوليت داستان زال پدر رستم پهلوان اسطوره اي ايران است که فردوسي به استادي در شاهنامه آورده است: سام پدر زال که از فرماندهان بزرگ ايران است  آنگاه که در مي يابد صاحب پسري شده است که با شمايل غير طبيعي يعني با موي سپيد سر و روي به دنيا آمده است, از اين واقعه احساس شرمساري کرده و براي از بين بردن نحوست اين تولد غير عادي کودک را در بيابان رها مي کند تا طعمه جانوران شود. اين کودک که بنا بر موي سپيدش او را زال مي نامند, بعدا يکي از بزرگترين پهلوانان و حاميان ايران زمين شده و پسرش منجي جاودانه ايران و ايراني ميشود. البته اين نوع باستاني يا فيزيکي طرد است (هر چند اين نوع طرد يا حذف هم اينک نيز از سوي بسياري از خانواده هايي که تاب تحمل داشتن فرزند معلولي را ندارند يا حتي از سوي خود معلولين صورت مي گيرد) و در شکل جديد آن طرد و حذف معلولين از عرصه هاي زندگي اجتماعي از طريق ايجاد محدوديتهاي قانوني, اعمال برچسبهاي  ((ناتوان)), ((عقب مانده)), يا از همه رايجتر  ((عاجز)) و مانند آنها و طرق ظاهرا انساني ديگر صورت مي پذيرد.  

مرحله دوم يا پاردايم دوم در خصوص معلولين و معلوليت پاراديم يا مرحله پزشکي يا نگهداري است. اين مرحله و نگرش آن با ظهور ادياني مانند مسيحيت و اسلام و همچنين رواج پزشکي آغاز شده و تا قرن نوزدهم مسلط بوده است. در اين دوران به معلولين به عنوان بيماراني که بايد مبدور از جامعه مورد مراقبت و درمان يا نگهداري قرار گيرند, نگريسته ميشده است. پيشوايان ديني به ويژه در اسلام و مسيحيت سرمشق کمک به بيماران و دستگيري از آنها بوده و اين کار موجب تعالي روح انسان و خوشنودي خداوند مي باشد. در اين دوره آموزشي براي معلولين وجود نداشت اما در مراکز مجزا از آنها مراقبت مي شد. در اواخر قرن هجدهم و اوايل قرن نوزدهم از سوي  کشيشان و پزشکان در اروپا مراکز درمان و تحقيق معلولين ايجاد گرديد.

    مرحله سوم در قرن نوزدهم آغاز مي شود که با آموزش يک کودک ناشنوا توسط يک کشيش شناخته مي شود. پس از اين در تمام مراکز نگهداري معلولين آموزشهاي محدودي براي حرف زدن, رفت و آمد, کشاورزي و باغباني, اجراي مراسم مذهبي و مانند آنها انجام گرفت. زبان و خط مخصوص افراد ناشنوا و نابينا اختراع شد و به کودکان معلول عنوان ((استثنايي)) اطلاق گرديد. اين کودکان  ((مي توانستند)) بياموزند و زندگي کنند اما بايد در همان محيطهاي مجزا ((قرنطينه)) شوند و حتي الامکان در همان محيطهاي مجزاي يکدست هم کار کنند.

    پارادايم چهارم در قرن بيستم رخ نمود. شيوه مخصوص به اين پارادايم که ((تلفيق يا تلفيقي سازي)) ناميده مي شود  بدين قرار بوده است که  کودکان معلول براي فرا گيري برخي از مهارتها و يادگيري رفتارهاي مناسب در همان محيطهاي باز مانده از دوران باستان ((با  امکانتات مدرن)) باشند تا براي ورود به جامعه و ((پذيرفته شدن)) از طرف آن ((مناسب)) شوند. يعني ((پذيرش)) اين کودکان مشروط اعلام شده و از ابتدا اين پيش فرض وجود دارد که آنها به اندازه کافي طبيعي نيستند بنا بر اين بايد ((طبيعي)) شوند.

    در اواخر قرن بيستم اما با بالا گرفتن موج حرکتهاي اجتماعي از سوي اقشار و گروه هاي مختلف مانند زنان, کودکان, رنگين پوستان و اقليتهاي قومي و مذهبي, معلولين نيز در دهه هاي 1980 و 1990 ميلادي در سراسر جهان فعاليتهايي را براي تغيير نگرش و قوانين مربوط به خود آغاز نموده اند. اين در واقع آغاز ظهور پارادايم جديد مربوط به معلوليت و آموزش معلولين بود که هيچ نوع محدوديت و محروميت يا مشروط بودن را نمي پذيرد. کودکان جهان با هم متفاوتند, اين تفاوت در قد, وزن, رنگ و بسياري ديگر از خصوصيات فيزيکي و رواني وجود دارد. و ((متحد الشکل)) ساختن آنها هم بسيار زيان آور و هم ((چنان که تجربه در تمام زمينه ها نشان داده است)) غير ممکن است. هر انسان ظرفيتها, نيازها و علايق خاص خود را دارد که بايد به طور خاص شناخته و شکوفا شود. جداسازي يک دسته از کودکان و يکدست سازي آنها, بنا بر اين تنها موجب نابودي استعدادهاي تمام آنها مي شود چرا که معني يکدست سازي و جدا کردن گروه هاي کودکان از هم به اين معني است که يک روش واحد را براي شکوفا سازي تمام کودکان به کار بريم   يعني قابليتهاي همه را از يک دست دانسته و در عين حال استعدادهاي اين گروه را از گروههاي ديگر کمتر يا بيشتر ارزيابي کنيم. نتيجتا بسيار ((عادلانه)) بدانيم که بعضي از کودکان براي بعضي کارهاي يا آموزشها ((شايسته)) هستند و برخي ديگر نه. اين پارادايم به عنوان پارادايم فراگير سازي يعني بر داشتن هر گونه مانع از راه فعاليت هر فرد يا گروه براي آموختن صرف نظر از ويژگيهاي جسماني و رواني آنها است.

    روش آموزش و پرورش فراگير از اوايل دهه 1980 در جهان آغاز شد و به سرعت به عنوان بهترين استراتژي براي اجراي برنامه هاي آموزشي براي معلولين و شکوفا سازي استعدادهای آنها و توانمند ساختنشان شناخته شد. اما بسيار عجيب آنکه در ايران درست در همان زماني که اين  شيوه در جهان شناخته و اجرا مي شد, تازه رويکرد و روش تلفيق و تلفيق سازي ((که بسيار مضر و مانع رشد استعدادهاي کودکان دانسته شده بود) براي دستور کار به مدارس استثنايي و عادي توصيه مي شد و دوره هاي آموزشي بسيار با هزينه هاي فراوان در دو دهه 1980 و 1990  براي ترويج  آموزش و پرورش تلفيقي صرف گرديد. در حال حاضر توجه به آموزش فراگير براي کودکان معلول آغاز شده است که در صورت پرهيز از اجراي عجولانه و بدون زمينه سازي لازم براي آن, می تواند مشکلات بسياري را از پيش  روي آنها بر دارد. شکوفا سازي که هدف نهايي شيوه آموزش و پرورش فراگير است, در عين حال بالا ترين سطح يا راس هرم سلسله مراتب نيازهاي مازلو نيز است. در اين نگرش هدف از آموزش کودکان از هر گروه که باشند شکوفا سازي استعدادهاي آنها است و طبق نظر مازلو اين امر يعني شکوفا سازي يا خود-شکوفا سازي پس از بر آورده شدن نيازهايي مانند نياز به غذا, امنيت, ((تعلق يافتن)) به گروه, و اعتماد به نفس يا عزت نفس رخ مي نمايد. فراگيري آموزش و پرورش محيط مناسبي براي ايجاد حس تعلق به گروه و در نتيجه عزت نفس و نه نهايتا شکوفا سازي خود فراهم مي آورد. در اين مقاله سعي شده با استفاده از مقاله آقاي نورمن کانک و ديگران در خصوص فراگير سازي و ارتباط آن با سلسله  مراتب نيازهاي مازلو, يکي از مباني نظري و علمي ايجاد پارادايم  آموزش و پرورش فراگير تشريح شود.

قوانين نيوتني علم فيزيک تا زماني که انيشتين اثبات نمود که آنها براي تبيين قوانين طبيعت نا کافي هستند حقيقت تلقي مي شدندهمچنين روانکاوان فرويدي اعتراف زنان در خصوص مورد تجاوز قرار گرفتن آنها از سوي پدرانشان را به عنوان يک توهم روان رنجورانه که ريشه در عقده ا لکترا دارد مي دانستند.تنها در اين اواخر شيوه هاي ديگر در مان نشان داده است که زنان در ادعاي خود مبني بر مورد تجاوز قرارگرفتنشان صادق بوده است. در هر شاخه اي از دانش ناهم خواني هايي مانند اينهابه وجود مي آيد که رفتارها و پارادايم هاي (عقايد جهاني )رايج را به چالش فرا مي خواند و ايجاد پارادايم هاي جديد و رفتار هاي وابسته به آنها را الزامي مي سازد.دقيقا از خلال اين فرايند است که بدنه يک دانش ايجاد مي شود .يک چنين فرايندي هم اينک در حوزه آموزش و پرورش استثنايي در حال وقوع است .تعارضاتي به وجود آمده است که به طور جدي اعتبار جدا سازي دانش آموزان داراي نياز خاص جسمي ،ذهني و حسي را به چالش فرا مي خواند .مضافا اين تعارضات خواستار آن است که پارادايم هاي خاصي ايجاد شده و مسلط گردند.

پارادايم آموزش و پرورش استثنايي: مهارتها به عنوان پيش نياز براي فراگير سازي در ايالات متحده( قانون آموزش وپرورش براي تمامي کودکان معلول) سال 1975و مفهوم (محيط با حداقل محدوديت LRE) در ابتدا به عنوان گا مهاي موثري در جهت پوشش دادن به کليه کودکان داراي نيازهاي جسمي ،ذهني وحسي در کلاسهاي درس عادي تلقي مي شد اما در واقعيت اين قانون گذاري و مفهوم (LRE) مندرج در آن باز هم منجرب به اعتقاد به کلاسهاي در س کاملا مجزا گرديد .اگر چه از اين عقيده که اين دانش آموزان تا حد امکان تلفيق مي شوند  تمجيد بسيار مي شد پارادايم بنيادين که حفظ استمرار خدمات را تاييد مي نمود، بر آن بود که دانش آموزان داراي اختلالات شديد يا حتي متوسط نياز داشتند مهارتهاي پايه (مانند  ساکت ماندن در کلاس درس ، رفتن به دستشويي به طور مستقل) را پيش از انکه بتوانند ( به فرض محال ) اجازه يابند در کلاسهاي عادي حضور يابند ، آموخته و به نمايش بگذارند.اين پارادايم آموزشي مي تواند به شکل زير نمايش داده شود .

 

دانش آموزان       مهارتها کلاسهاي عادي

 

اين پارادايم پايه اجراء جا دادن دانش آموزان داراي معلوليت  هاي شديد و يا متوسط در کلاسهاي درس مجزا يا يک دست يا برنامه هايي بوده است که در آن کانون برنامه درسي تعليم مهارتهاي پايه مي باشد،در نتيجه کلاسهاي درس مجزا عموما به عنوان يک ترجيح آموزشي ضروري نگريسته شده اند که مي بايست حفظ شوند تا نيازهاي (( برخي )) از دانش آموزان را برآورده سازند.

نا بهنجاري هاي پارادايم جداسازي: فقدان پيشرفت اعتقاد به ضرورت جداسازي وضعيتي به وجود آورده است که در آن دانش آموزان داراي نياز هاي شديد جسمي ، ذهني و حسي در سن  5 يا 6 سالگي وارد مدرسه شده و در کلاسهاي  درس يا برنامه هاي يک دست خاص که مهارتهاي  زندگي ،رفتار متناسب با سن و طرز تعامل با ديگر دانش آموزان اهداف آنها هستند  قرار مي گيرند.اين دانش آموزان نوعا 15 تا 18 سال در نظام مدرسه اي باقي مي مانند و با وجود هزينه ساختن صد ها هزار دلار،اکثريت از فرا گرفتن مهارتهاي زندگي و رفتارهاي مناسب باز مي مانند و در سرتاسر دوران تحصيل به طور اجتماعي منزوي مي مانند.اين دانش آموزان تا آن حد پيشرفت نکرده اند که مجوزي براي انتقال به زندگي اجتماعي  باشند اگرچه ممکن است مربيان و کمک مربيان متعهد به کمک کردن به اين دانش آموزان براي کسب مهارتهاي اساسي باشند، به نظر مي رسد بسياري از اين دانش آموزان بي علاقه ،بي ميل يا ناتوان از يادگيري مهارتها هستند. علاوه بر اين دانش اموزاني که مهارتهاي عمده خاص را فرا مي گيرند اغلب در حفظ اين مهارتهاي تازه فراگرفته باز مي مانندويا اينکه نمي توانند آنها را در موقعيت هاي خارج از کلاس  به کار گيرند.در نتيجه بسياري از فارغ التحصيلان اين کلاسهاي يک دست مستقيما وارد کارگاه هاي حمايتي يا برنامه هاي مجزاي آموزشي ماقبل اشتغال مي شوند که بايد به تمرين همان مهارتهاي اساسي زندگي ادامه دهند.نتيجه اينکه افراد داراي معلوليت ناتوان ازفراهم ساختن راهي به سوي زندگي اجتماعي ، دائما به دنبال آماده سازي خود براي زندگي، عمر مي گذارند.نسخه مدرني از افسانه سيزيف که اغلب فقدان پيشرفت دانش آموز ، گناه دانش آموزدانسته  مي شود . دانش آموزان داراي چنان معلوليت شديدي هستند که عاجز ازيادگيري مهارتها و رفتارهاي مناسب زندگي مي شوند ،به هر حال اين پاسخ اعتبار را از بين مي برد .تحقيقات ومشاهدات نشان مي دهند که دانش آموزان در برنامه هاي مجزا تقليد و آموختن را فرا مي گيرند اما اغلب آنچه که آنها مي آموزند و تقليد مي کنند نسبت به رفتار هم شاگردي هايشان رفتارهاي ناجوري است .به علاوه شواهد روز افزون از دانش آموزاني وجود دارد که به نظر مي رسند ناتوان از يادگيري مهارتها و رفتارهاي مناسب در وضعيت هاي مجزايي باشند که به دنبال احراز دوباره همان اهداف قبلا دست نيافتني در کار تلفيق با کلاسهاي عادي هستند .بنابراين به نظر ميرسند طرفداري از پارادايم هاي رايج در آموزش و پرورش استثنايي  در خلق و نگهداشت آنچه که من کلاسهاي عقب مانده غوطه ور مي نامم تاثير داشته است دانش آموزا ن در محيطي از رفتار عقب مانده غوطه ور مي شوند و مي آموزند که چگونه عقب مانده باشند .تبيين بسيار منطقي تر در خصوص فقدان پيشرفت دانش اموزان بايد در رابطه با فقدان انگيزه انجام پذيرد . بازدهي و حاصل بسيار کمي( اگر نگوييم هيچ) در آموختن فعاليت هاي جديد در چنين محيطي براي دانش آموزان وجود دارد .دانش آموزان از غوطه وري کند نمي گذرند و عازم آموزش و پرورش عمومي مي شوند :آنها حتي نمي توانند غوطه وري کند را شکست دهند ،در حقيقت آنها حتي در مواردي بخاطر موفق بودن تنبيه مي شوند ،براي مثال من وضعيت هايي را ديده ام که دانش اموزان ملزم شده اند در تلاشي براي بهبود کنترل حرکتي مناسب روي قالب هايي ،حرکت ورزشي انجام دهند. دانش آموزان اين وظيفه را با موفقيت به انجام مي رسانند تا صرفا به عنوان قالب هاي کوچک تري در نظر گرفته شوند .نتيجتا تا زماني که وظيفه فراتر از توانايي دانش آموزان باشد سخت تر مي شود .ما از دانش آموزان  مي خواهيم تمام روزشان را براي انجام وظايفي بگذرانند که دشوار و بي معني هستند و سپس سرگشته مي مانيم که چرا چيز کمي در اين غوطه وري کند فرا گرفته شده است .

 

سلسله مراتب نيازهاي مازلو: پارادايمني براي يادگيري انگيزه ساز 

خلاصه برنامه ها و کلاسهاي مجزا در کار آموزش مهارتها و رفتار مناسب به دانش آموزان شکست خورده است .محيط ها يي که دانش آموزان در آنجا رفتارهاي نامناسب وبي معني را طراحي کرده ، ياد مي گيرند و تمرين مي کنند در کار آماده ساختن افراد براي زندگي اجتماعي ،موفق نبوده اند .اين نابساماني ها اعتبار جداسازي را به عنوان يک عملآموزشي به چالش کشانده اندو ايجاد پارادايم هاي جديد را الزامي ساخته اند- پارادام هايي که انگيزه را با يادگيري پيونو مي دهند ، معلم ها مي توانند انتخاب کنند ما هم مي تونيم مقصر شمردن شدت معلوليت در فقدان پيشرفت کلاسهاي جداسازي شده را دامه دهيم و هم مي توانيم شجاعت و کمال اين را داشته باشيم که به طور جدي بپرسيم، آ يا حقيقتاشيوه موثر تري براي آماده ساختن افراد داراي معلوليت براي ورود به اجتماع پس از فارغ التحصيلي وجود ندارد؟

در دهه 1980 اين مطلب به شکل فزاينده اي آشکار شد که پاراديم متفاوتي براي تادافي که در خصوص آموزش و پرورش استثنايي طراحي شده اند مورد نياز است .آموزش و پرورش استثنايي  قديم بر اساس پارادايم کهنه اي استوار بود که در آن مهارتها به عنوان پيش نياز ي براي فراگير سازي يا تلفيق در نظر گرفته مي شدند.يک پارادايم جايگزين اين نظم را معکوس مي سازد ، و معلم ها را ملزم ميدارد که موقتاتاکيدشان بر مهارتها را کنار گذاشته و بچه را با حمايت هاي مناسب در کلاس هاي معمولي جاي دهند.استدلال اين است که تمايل دانش آموز به تعلق داشتن (( يکي از بچه ها )) بودن انگيزه يادگيري مهارتهاي جديد را فراهم مي آورد ، انگيزه اي که به طور قابل مقايسه اي درکلاس هاي جدااسازي شده غايب بود اين پارادايم را مي توان به شکل زير داد.

 

دانش آموزان       کلاس درس    مهارتها (همراه با حمايت )

 

اين پارادايم جديد به رسميت شناختن اهميت تعلق داشتن آن ، مفهوم تازه اي نيست که به وسيله جنبش آموزش و پرورش فراگير مطرح شده باشد .آبراهام مازلو (1970) ، در بحثش پيرامون سلسله مراتبي از نياز هاي انساني ،تاکيد کرد  که تعلق داشتن يک نياز اساسي وپيش زمينه است که شخص بايد همواره پيش از انکه بتواند به حس عزت نفس دست يابد از آن برخودار شود .مازلو اظهار داشت که نيازهاي افراد بشر ميتواند در 5(( سطح ))تقسيم بندي و اولويت بندي شوند .افراد در پي ارضاء نيازهاي يک سطح نخواهند بود مگر آنکه ازسطح قبلي نيز برخوردار شده باشند.  سطوح پنجگانه نياز که به وسيله مازلو مشخص شده اند عبارتنداز : جسماني ، ايمني / امنيت ، تعلق / پيوستگي اجتماعي ،عزت نفس و خود شکوفا سازي

آنها به صورت هرمي در شکل ( 1) نمايش داده مي شوند .

 

 

شکل ( 1)                          خود شکوفا سازي

                                                 تعقيب و تکميل استعدادهاي ذاتي

                                                                              عزت نفس

                                            کسب موفقيت، مهارت، هويت و احترام  

                                                     تعلق به گروه:تعلق خاطر

                                                  عشق به دوست، خا نواده و همسر

                                                                 جسماني

                                                           غذا ، آب ، سر پناه

          

مازلواظهار داشته است که بيشتر نياز هاي اساسي ما براي بقا ي جسماني است : سرپناهي گرم ،غذا ، نوشيدن و مانند اينها. زماني که اين نياز هاي جسماني برآورده مي شوند ،افراد قادر به تعقيب نياز ايمني و امنيت ،شامل رهايي از خطر و رفع تهديد مي شوند .آنگاه که ايمني تامين  مي شود ، تعلق يا عشق ، که معمولا در خانواده ها ,گروه دوستان ، عضويت در انجمن ها  و درون اجتماع يافته مي شود يک اولويت مي شود .مازلو تاکيد مي کرد که تنها زماني که ما در جامعه پيوند خورده باشيم عزت نفس خود را به وجود مي آوريم اين نيازي براي ا طمينان بخشيدن به خودمان نسبت به ارزشهاي شخصيمان به عنوان انسان است .

           مازلو معتقد بود که نياز به عزت نفس از طريق  تفوق يا موفقيت در يک زمينه خاص يا از طريق اعتبار مالکيت يا به رسميت شناخته شدن از سوي ديگران مي تواند ارضاء شود . مازلومي گفت آنگاه که نياز به عزت نفس تا اندازه زيادي ارضاء شود ،ما بي تابي و ميل جديدي را براي تعقيب استعدادها يا ظرفيت هاي منحصر به فرد خواهيم داشت که ممکن است مخصوص به خودمان باشد. به گفته مازلو، اگر شخص در مرحله صلح نهايي با خويشتن است ((يک آهنگ ساز بايد آهنگ بسازد، يک نقاش بايد نقاشي کند ،و يک شاعر بايد بسرايد.شخص بايد چيزي بشودکه مي تواند باشد،او بايد حقيقت سرشت خود گردد)).(مازلو به اين آخرين مرحله نياز با عنوان ((خود شکوفا سازي)) اشاره مي کرد .من معتقدم که اکثر مربيان مي پذيرند که براي يک دانش آموز ايجاد يک حس خود باوري و اعتماد به نفس به شدت مهم است .اما در جامعه ما به ويژه در زمينه آموزش و پرورش تصور ميشود که احساس خود باوري يا اعتماد به نفس در کودک مي تواند از خلال کاميابي فردي که به دور يا جداي از احساس تعلق خاطر يا تعلق به گروه کودک است ايجاد شود .اما اگر ما با مازلو هم عقيده باشيم مي بينيم که احساس اعتماد به نفس يا خود باوري تنها زماني برمي خيزد که شخص در ارتباط تنگاتنگ با جامعه باشد .دليل قدرتمندي درآ ثار مازلو وجود دارد مبني بر اينکه تعلق به گروه يکي از ارکان محور ي است که مدتها در ساختار آموزشي ما ناپديد شده است .مازلو (1970) استدلال مي کند : ((وقتي که نيازهاي جسماني و امنيتي به خوبي و به طور مناسبي برآورده شوند آن وقت است که نيازهاي عاطفي ، تعلق به گروه ،و عشق آشکار مي شوند..... اينک شخص برخلاف گذشته کمبود دوستان يا يک معشوقه يا يک همسر يا فرزندان را به شدت احساس مي کند .او تشنه روابط عاطفي با ديگران مانند اشتياق براي جايگاهي در گروه يا خانواده اش خواهد بود .همچنين او به شدت هر تمام تر خواهد کوشيد تا به اين هدف نائل شود ....... او به طرز درد ناکي آلام ناشي از تنهايي ،محرومت اجتماع ،طرد ،بي دوست بودن و بي اصالت بودن را احساس خواهد کرد. ما اطلاعات علمي بسيار ناچيزي درباره نياز تعلق داريم ،هرچند اين درون مايه مشترکي در داستانها،زندگي نامه ها ،اشعار و نمايش نامه ها و همچنين در ادبيات جامعه شناختي اخير است .ما به طور کلي از خلال اين آثارتاثيرات مخرب سرگرداني دائمي ، سرگشتگي  ، تحرک عمومي فراگير ناشي از صنعتي شدن ،بي ريشه بودن يا تحقير ريشه ها ،اصل و نسب و گروه شخص ،دور افتادن شخص از خانواده ، خانه ، دوستان و همسايگانش يک رهگذر يا تازه وارد بودن بجاي بومي بودن را بر کودکان در مي يابيم.ما هميشه نفوذ ژرف همسايگي، سرزمين شخص ،طايفه شخص ،((هم نوعان شخص ،طبقه شخص ،گروه شخص ، و هم گنان شغلي آشناي فرد را دست کم مي گيريم......  من معتقدم که افزايش سريع و شگرف گروه هاي رشد شخصي و اجتماعات اداري بعضا ممکن است به وسيله اين اشتياق برآورده شده براي  ارتباط ،راب<